Neljas teema: võrgustatud õpe

Photo by Ivan Bertolazzi on Pexels.com

Ülesandeks oli valida lugemiseks välja üks neljast analüüsimiseks antud artiklist ja kirjutada selle põhjal analüütiline ja reflekteeriv ajaveebipostitus.

Sel korral valikus olevate artiklite tutvustusi lugedes tundus mulle kõige huvitavam olevat valida refereerimiseks artikkel Hodgson, V., & McConnell, D. (2019). Networked Learning and Postdigital Education. Postdigital Science and Education, 1(1), 43–64. ja seda põhjusel, et meie kursuse õppejõud Hans Põldoja on kirjutanud, et tema püüab enda kursuste kavandamisel lähtuda nende autorite poolt antud artiklis välja toodud kaheksast põhimõttest, mis iseloomustavad võrgustatud õpet. Seetõttu saigi antud artikkel minu valikuks, sest ma tahan rohkem teada saada ja nende autorite poolt käsitletavate võrgustatud õppe põhitõdedega lähemalt tutvuda.

Artiklis käsitletakse võrgupõhise õppe positsiooni kõrghariduse astmel õppimises ja õpetamises postdigitaalsel ajastul. Autorite sõnul on võrgustatud õppe aluseks olevad algupärad ja põhimõtted pärit Freire kriitilisest pedagoogikast ja rõhutavad kriitilist suhet digitaalse, inimliku ning praeguse sotsiaal-poliitilise ja materiaalse kõrghariduse kontekstiga. Autorid uurivad teoreetilisi ja praktilisi ideid võrgupõhise õppimise kohta, mille käigus luuakse õppijate omavahelised sidemed, vastastikkused sidemed õppijate ja nende juhendajate vahel ning õpikogukondade ja õpperessursside vahel. Nad kirjeldavad kahte juhtumiuuringut, selleks et illustreerida võrgupõhise õppe teooriat, pedagoogikat ja praktikat õppimise ja õpetamise jaoks kaasaegse kõrghariduse kontekstis. Ühte veebipõhiste kaugõppijate õppimise kogemuse vaatenurgast; teist juhendajate vaatenurgast, mis keskendus väljakutsetele, millega nad digimaailmas liikumisel kokku puutusid.

Artikli sissejuhatavas osas selgitavad ja uurivad autorid võrgustatud õppe (NL) varajaste põhimõtete ja tunnuste päritolu ning analüüsivad nende asjakohasust ja tähtsust digitaalse hariduse jaoks. Autorite sõnul püüdis võrgustatud õpe algusest peale peegeldada põhimõtteid, mis on seotud haridusliku mõtlemise olemasolevate valdkondadega, nagu kriitiline pedagoogika ning demokraatlik ja kogemuslik õpe. Kasutusele on võetud mõiste “postdigitaalne perspektiiv”. Selle mõiste kasutuselevõttu põhjendatakse sellega, et võrgupõhine õpe on alati võtnud kriitilise seisukoha selle suhtes, kuidas tehnoloogiat hariduslikel eesmärkidel kasutatakse või kasutusele võetakse. Autorid defineerivad “võrgustatud õpet” kui õppimist, mille käigus info- ja kommunikatsioonitehnoloogiat (IKT) kasutatakse sidemete edendamiseks: ühe õppija ja teiste õppijate vahel, õppijate ja juhendajate vahel, õpikogukonna ja selle õpperessursside vahel. Rõhutatakse mitte seda, kuidas tehnoloogia saaks õppimist muuta või tõhustada, vaid seda, kuidas uued ühendused, mida tehnoloogia nii töötajatele kui ka õppijatele materiaalselt võib pakkuda, võivad aidata ja laiendada oluliselt pedagoogilist mõtlemist ja ideid.

Hodgon ja McConnell toovad oma artiklis välja kaheksa põhimõtet, mis iseloomustavad võrgustatud õpet:

1. Fookuses on õppimine, millest õppijad tunnevad selget kasu.
2. Vastutus õppeprotsessi üle on jagatud kõigi võrgustikus osalejate vahel.
3. Suhete loomiseks tuleb varuda aega.
4. Õppimine on kontektist sõltuv.
5. Õppimine on toetatud koostöö ja rühmade poolt.
6. Dialoog ja sotsiaalne suhtlus toetavad teadmusloomet, identiteeti ja õppimist.
7. Kriitiline refleksioon on oluline osa õppeprotsessist.
8. Suunaja/Koolitaja roll õpivõrgustikus on oluline.

1. põhimõtte autoritepoolsest selgitusest nähtub, et fookuses on õppimine, mis toetab seisukohta, et õppimine on pidev protsess, mis hõlmab teadmisi, mis õppija jaoks on olulised. Keskendutakse sellele, kuidas teadmisi rakendatakse maailma mõtestamiseks, sealhulgas oma positsiooni mõtestamiseks maailmas, ebaselgete olukordade mõtestamisel, probleemide analüüsimisel või nende lahendamisel ja väärtuse loomisel. Sellest vaatenurgast õppimine hõlmab ka teiste asjakohaste vestluspartneritega suhtlemise suutlikkuse arendamist ja asjade uutmoodi nägemise viiside loomist, mis viib muutusteni. Sellise õppimisega seotud teadmised ei pruugi olla eksplitsiitsed, vaid väga sageli vaikivad ja kultuurilised, mis tulenevad kohaliku konteksti/olukorra eeldustest, normidest ja uskumustest ning sisalduvad suhetes õppija ja teiste sotsiaalsete osalejate vahel. See eeldab, et mida me teame ja kuidas me seda praktiseerime, on intersubjektiivne, olemuselt määramatu ja pidevalt esile kerkiv.

2. põhimõtte autoritepoolne selgitus: Vastutust õppeprotsessi eest tuleks jagada (kõikide võrgustiku osaliste vahel), sest üha sagedamini on õppijate ja koolitajate ebavõrdset võimu jaotust õppeprotsessis peetud oluliseks aspektiks õppeprotsessis, kus õppijaid kutsutakse üles võtma suuremat vastutust. Võim, vanus, sugu, identiteet, sotsiaal-kultuurilised normid, keel ja diskursus need kõik on tunnistatud olulisteks mõjutajateks vastutuse võtmise ja jagamise protsessis. Keelt ja diskursust peetakse võtmeteguriks, mille kaudu võimu- ja kontrollisuhteid praktiseeritakse. Sellest vaatenurgast vaadeldakse keelt kui vahendit, mille abil õppijad konstrueerivad reaalsust, loovad sotsiaalseid suhteid, tegutsevad üksteise suhtes ja arendavad oma professionaalset identiteeti. Selles vaates peitub idee, et nii õppijad kui ka koolitajad kujundavad õppeprotsessi ja mõlemad peaksid saama neisse sekkuda ning neid muuta.

3. põhimõtte autoritepoolne selgitus: Suhete loomiseks tuleb varuda aega, sest vastastikkuste ja positiivsete suhete loomine nõuab aega ja kannatlikkust. Suhete loomine on arenev protsess ja see algab üksteise vaadete tundmisest ning mõistmisest. Konsensusega seotud diskursused, mis sageli domineerivad osaluspraktikates täiskasvanu- ja kõrghariduses, võivad takistada erinevuste ja erinevate vaatenurkade äratundmist. Eriti teadmistemahukates võrgustikes kinnistub usaldus sotsiaalsetesse sidemetesse, mis põhinevad vähem hierarhilistel suhetel ja rohkem teabevahetuse usaldusväärsusel.

4. põhimõtte autoritepoolne selgitus: Õppimine on kontekstist sõltuv, sest õppimist ei saa käsitleda õppijast sõltumatult (näiteks kogemuste, eelduste ja ootuste osas) ning teiseks, et praktika ja õppimine on lahutamatud. Kontekst mõjutab seda, kes kellega suhtleb ja kuidas interaktsioon toimub. Indiviidid käsitlevad probleemi alati erineval viisil vastavalt kontekstile. Iga konteksti kujundavad mõtte- ja tegevusvormid, mis tähendab, et õppimist ja teadmist ei tohiks vaadelda “universaalse tõe” vaatenurgast.

5. põhimõtte autoritepoolne selgitus: Õppimine on toetatud koostöö ja rühmade poolt, sest koostööl põhinevat rühmatööd nähakse sageli peamise võrgustatud õppe pedagoogilise meetodina. Koostöö võib aidata mõtteid ja kontseptsioone arutelude kaudu selgitada, arendada kriitilist mõtlemist ning pakkuda õppijatele võimalust teavet ja ideid jagada. Koostöö aitab arendada ka suhtlemisoskusi, luua konteksti, kus õppijad saavad ise oma õppimist sotsiaalses kontekstis kontrollida ning pakub vestluse kaudu inimeste ideede ja mõtteviiside valideerimist.

6. põhimõtte autoritepoolne selgitus: Dialoog ja sotsiaalne suhtlus toetavad teadmusloomet, identiteeti ja õppimist, sest veebidialoog annab õppijatele võimaluse sõnastada oma sotsiaalseid ja kultuurilisi kogemusi ning arendada kriitilist mõtlemist olemasolevate töötavate ja organisatsiooniliste tingimuste kahtluse alla seadmise ja vaidlustamise kaudu, eriti nii teoorias kui ka erialases praktikas. Dialoog pakub õppijatele ka võimalust õppida kuulama teiste eesmärke ja huve. 

Võrgustatud õppe eesmärk on pakkuda ruumi ja kohta dialoogiks ja suhtlemiseks, mis mitte ainult ei toeta teadmiste, identiteedi ja õppimise koosehitamist, vaid ka seda, et see koosehitamine on avatud kriitilisele analüüsile ja refleksioonile.

7. põhimõtte autoritepoolne selgitus: Kriitiline refleksioon on oluline osa õppeprotsessist, sest kriitiline lähenemine rõhutab olemasolevate struktuuride ja tavade kahtluse alla seadmise ja vaidlustamise väärtust. Refleksiivsest positsioonist lähtudes on oluline ka iseenda kriitiline hindamine. Juhtimisharidust on ülemäära mõjutanud individualistlikud – peamiselt psühholoogilised – vaatenurgad. Kriitiline lähenemine eeldab keskendumist kollektiivsele, kontekstipõhisele protsessile, mis aitab uurida tegelikke ja käimasolevaid organisatsioonilisi projekte ja prognoose.

8. põhimõtte autoritepoolne selgitus: Suunaja/Koolitaja roll õpivõrgustikus on oluline, sest tema ülesanne on suunata ja toetada õppijaid kogu õppeprotsessi jooksul: nendega koostööd teha, õpperessursse hallata, dialoogi pidada jne. See roll erineb traditsioonilise õpetaja rollist, selleks erinevuseks on töö, mis on seotud õpikeskkonna virtuaalsete funktsioonide haldamisega ja selles, et julgustada õppijaid võtma ise vastutust oma õppimise eest.

Seejärel kirjeldatakse artiklis illustreeriva näitega võrgustatud õppe toimimist praktikas. Tuuakse näide, kuidas võrgustatud õppe kursusi saab kavandada ja viia läbi õppetööd. 1990. aastate alguses võimaldasid tollal väljatöötamisel olevad uued info- ja kommunikatsioonitehnoloogiad teha uusi õppekavasid, mis olid suunatud eelkõige osalise tööajaga täiskasvanutele ja erialaõppuritele. Sellised õppurid olid varem parimal juhul saanud ühenduse luua ja koostööd teha vaid neil vähestel võimalustel silmast silma kohtudes. Pideva veebipõhise arutelu ja koostöö võimaldamine oli nii töötajatele kui ka õpilastele uus ja väga erinev õppimiskogemus ning see tuli hoolikalt kavandada ja hästi toimima panna. Esimesed programmid loodi ülemaailmselt käitamiseks õppehaldussüsteemi ja Web 2.0 sotsiaalmeediatehnoloogiate kaudu. Eesmärk oli anda osalejatele võimalus kogeda võrgupõhise õppimise põhimõtetele loodud kursust ja osaleda kriitilistes refleksiooniprotsessides, mille käigus nad jagavad ja arutavad oma kogemusi veebipõhise õppekogukonna liikmetega. Lisaks oli osalejatel võimalus ise mõista selle veebipõhise õppimise ja õpetamise vormi eeliseid. See koos teistega kogemusliku õppimise vorm moodustas suure ja olulise osa kursuse sisust. Artikli autorid ütlevad oma kogemustele toetudes, et õpilaste kaasamisel aktiivsete partneritena kursust puudutavate otsuste tegemisel ja selle pidevas kujundamises on õppimise juures palju eeliseid. Saab näidata, et õpilaste kaasamisse suhtutakse tõsiselt, et kaasamine loeb ja on oluline. Õpilastele antakse võimalus mõista, et koostöö on protsess, mille kaudu kõigil osalejatel on võimalus panustada võrdselt, kuigi mitte tingimata samal viisil, õppekava või pedagoogilise kontseptsiooni kujundamisse, otsuste tegemisesse, rakendamisse, uurimisse või analüüsimisse. Autorite poolt läbiviidud küsitluses osalenud õppuritelt saadud vastuste analüüsi tulemused näitasid, et õppijad kogevad võrgupõhise õppimise pedagoogilisi omadusi erineval viisil. Mõned õpilased on võrgustatud õppe mõningate omaduste ja tunnuste suhtes vähem positiivsed kui teised. Arvamused ühiselt õppimise osas on aga enamasti positiivsed. Sellegipoolest näitavad vastused, et on õppijaid, kes ei ole nii entusiastlikud ja kes eelistavad siiski näost näkku õppimise  võimalust (s.t. kontaktõpet).

Need õppurid, kes olid osalenud võrgustatud õppes üle 2 aasta, said ülesande hinnata võrgupõhise õppe tugevaid ja nõrku külgi ning kaaluda selle õppevormi potentsiaali kõrghariduse kontekstis. Selle ja teiste uuringute tulemused olid üldiselt julgustavad. Enamik uuringuid viitas sellele, et kui võrgustatud õpe on kavandatud hoolega ja pööratakse tähelepanu rühmades ja kogukondades õppimise tähendusele, on õppijate kogemused üldiselt positiivsed ja õpitulemused heal tasemel. Artikli autorid osutavad tähelepanu sellele, et siiski on oluline mõista, et igas kogukonnas või rühmas on võimu, kontrolli ja erinevuste küsimusi ning neid ei saa kõrvaldada. Neid saab aga tunnustada ja nendega tuleks tegeleda, kui tahame täielikult arvesse ja omaks võtta kriitilisuse ja refleksiivsuse põhimõtteid, mille poole võrgustatud õpe pürgib. Üks võtmetegureid selle saavutamisel on lähenemine ja toetus, mida pakuvad programmi juhendajad ja töötajad.

Järgnevalt annavad autorid ülevaate õpetajate võrgus töötamise kogemustest. Nad osundavad, et mis tahes haridustehnoloogilise kõrgharidusalgatuse edukat rakendamist käsitlevad olemasolevad uuringud toovad välja, et kriitiline tegur on õpetajate pädevus teada, miks, millal ja kuidas haridustehnoloogiaid kõige paremini rakendada. Teised uuringud näitavad, et õpetajad võivad olla hädas oma asutuste ülalt-alla nõudmiste ja õpilaste alt-üles ootuste vahel veebipõhise segaõppe kasutamise osas. Näiteks leidis küsitluses osalenud õpetajate rühm, et toetada ja suurendada digipedagoogiliste tavade ja ressursside kasutamist ja kasutuselevõttu kooli õppekavades ja pedagoogikas, on huvitav, aga keeruline. Selle rühma õpetajate ja ka teiste algatuses osalenute arvamused näitasid, et võrgustatud õppes õpetajaks/koolitajaks saamine on enamiku akadeemiliste töötajate jaoks keeruline. See nõuab tuge ja arengut ning peaks võimaldama asjaomastel töötajatel töötada kogukonnana, jagada oma õppimist ja teha koostööd ning osaleda kriitilises ja kaasavas dialoogis.

Lõpetuseks ütlevad autorid, et nad püüdsid oma artiklis näidata, kuidas võrgustatud õpe tekkis ja arenes ajalooliselt kriitilise pedagoogilise vastusena uue info- ja kommunikatsioonitehnoloogia ning lõpuks veebipõhise õppeprogrammide ja -teenuste tulekule ja arengule. Nad avaldavad lootust, et võrgustatud õpe keskendub uue tehnoloogia õppekavadesse integreerimise pedagoogilistele ja sotsiaal-materiaalsetele aspektidele, kuid ei eralda neid, haarab ja on kooskõlas postdigitaalse suhtumise ja lähenemisviisiga. Autorite kokkuvõte on, et viis, kuidas võrgupõhine õpe on teoorias ja praktikas arenenud, tähendab, et pedagoogiline lähenemine muudab selle täielikult postdigitaalsesse maailma sobivaks.

Mulle  Hodgson, V. ja McConnell, D. poolt kirjutatud artikkel meeldis. See oli huvitavalt ja ladusalt kirjutatud,  ning andis väga hea ülevaate nii võrgustatud õppe algusajast kui ka arenguvõimalustest. Suurimaks saavutuseks tuleb aga pidada nende poolt välja toodud kaheksat põhimõtet, mis iseloomustavad võrgustatud õpet. Need põhimõtted on olnud paljudele õpetajatele toetavaks teadmiseks ning millest püüab lähtuda tema enda sõnul ka meie antud kursuse õppejõud, aga arvatavasti ka paljud teised õpetajad.

Maailmas toimuvad arengud ja ootamatud muutused toovad alati kaasa ka muutused hariduselu korralduses. Nii näiteks COVID-19 poolt põhjustatud pandeemia muutis väga paljude eluvaldkondade (s.h. hariduselu ja õpperotsessi) toimimist. Eesti haridussüsteem pidi hakkama saama väljakutsega, kus õppimine sai toimuda ainult e-õppe vormis. Nii nagu ülalpool käsitletud artikli autorite poolt läbiviidud küsitluses osalenud õppuritelt saadud vastused näitasid, on mõned õpilased võrgustatud õppe mõningate omaduste ja tunnuste suhtes vähem positiivsed kui teised. Samuti on ka meie õpilaste kogemused ja arvamused sunnitud e-õppe aegsest perioodist erinevad. Selgus, et paljud õpilased eelistavad kontaktõpet koolis ja ainult  e-õpe  ei ole sobiv õppevorm mitte kõigi jaoks.

Networked Learning Editorial Collective (2021) iseloomustab võrgustatud õpet järgmiselt, et see tugineb kolmele sambale: inimestevahelised suhted, tehnoloogia ja koostöö ühiselt väärtustatud eesmärgi nimel. Võrgustatud õppe puhul ei tähenda võrk mitte ainult tehnoloogiat vaid ka võrgustikku õppijate vahel.

Võrgustatud õppe kasutamise edukus sõltub suuresti sellest, kui hästi on õppeülesanded disainitud, kui lihtsalt on tagatud juurdepääs ning sobiliku/kaasaegse tehnoloogia valikust. Samuti on oluline arvesse võtta võrgustatud õppe sobivust konkreetse haridusasutusega ehk arvestada organisatsioonilist dünaamikat (Goodyear; 2005).

Antud teema peale mõeldes, tundub mulle, et võrgustatud õppe päralt on tulevik mõningate kursuste osas vanematel kooliastmetel ja ülikoolides. Ilmselt peaksime me siin Eestis hakkama kujundama oma õppimist rohkem läbi võrgustatud õppe, sest võrgustatud õpe annab meile võimaluse paindlikumaks ja iseseisvamaks õppimiseks.

Kasutatud kirjandus:

1) Hodgson, V., & McConnell, D. (2019). Networked Learning and Postdigital Education.  Postdigital Science and Education, 1(1), 43–64.

2) Goodyear, P. (2005). Educational design and networked learning: Patterns, pattern languages and design practice. Australasian Journal of Educational Technology, 21(1), 82–101.

3) Networked Learning Editorial Collective. (2021). Networked Learning: Inviting Redefinition. Postdigital Science and Education, 3(2), 312–325.